De la ville en pédagogie à la « pédagogie à la ville ». Quelle(s) conception(s) de la ville et du politique dans les méthodes pédagogiques ?

Mathilde GiraultDoctorante en géographie, urbanisme et aménagement, Université Lumières Lyon 2, UMR Triangle

Chaque théorisation pédagogique constitue le reflet de la société qui l’a construite et mise en place ; elle donne à voir les valeurs dominantes de l’époque et leurs hiérarchisations, l’organisation sociale qu’elle tend à réaliser et/ou reproduire, la place accordée aux enfants et la conception du « citoyen » par rapport à des normes de conduite (place dans la société, pouvoir d’action, degré d’obéissance aux règles collectives et/ou institutionnelles…). Nous souhaitons dans cette tribune profiter de la réforme des programmes scolaires pour proposer un horizon large des liens entre pédagogie et problématiques urbaines, considérant l’héritage historique de la citoyenneté dans la ville (cf. étymologie du terme), ainsi que l’imaginaire politique (d’émancipation) qu’elle a nourrit depuis l’industrialisation et qui animerait selon David Harvey « une impulsion et une aspiration à sa restauration » (2015, pp. 21-22), ce dont témoignerait un certain nombre de mobilisations contemporaines sur des places centrales du Caire, de Madrid, d’Athènes, de Barcelone…

Une rhétorique pédagogique au cœur des politiques publiques : l’exemple de la mise en pédagogie du développement durable pour un « gouvernement des pratiques »

Depuis une quinzaine d’années, le terme de pédagogie connaît un engouement particulier dans le champ politique, tout particulièrement sur un mode justificatif a posteriori des actions publiques menées sur les problématiques écologiques (Pautard, 2015). Les enfants et les jeunes apparaissent comme le public privilégié de cette rhétorique, à la fois au nom de la formation d’adultes responsables dans un futur proche, à la fois en tant que vecteur de sensibilisation des actuels adultes.

« Souvent pensé comme un être à accueillir, à former et à intégrer, il [l’enfant] est aussi, quoique de manière moins évidente, un vecteur possible d’intégration des adultes, un support et un vecteur de lien, d’ancrage local, de sociabilité urbaine et de solidarité entre adultes, autour de lui et pour lui. Son rôle de citoyen est alors d’ores et déjà pleinement actif : il n’est pas un citoyen en devenir, un être inachevé, mais aussi l’inspirateur, l’adjuvant et parfois le pédagogue qui promeut des reconfigurations de perspective chez ses parents (Cottereau 2012), dans leurs habitudes, leurs façons de voir et de faire. « (Gayet-Viaud, Rivière et Simay, 2015)

Le croisement des problématiques écologiques et de cette rhétorique pédagogique a donné lieu depuis plusieurs années à des activités et enseignements multiples, différenciés selon le champ d’application souhaité et le niveau scolaire[i], qu’il s’agisse :

  • de sensibiliser aux gestes éco-citoyens (ex : tri des déchets) au primaire par des activités ludiques (ex : activités artistiques à partir de matériaux recyclés),
  • d’étudier une action concrète de développement durable en classe 6ème dans le cadre de l’éducation civique,
  • ou encore de mener une pédagogie par l’exemple écologique avec des enseignements de géographie en classe de 5ème dédiés au développement durable et à ses formes « d’aménagement dans un territoire (déchets, transports et déplacements, équipement touristique et de loisirs…)» (Bulletin Officiel, 2008).

S’observe ainsi une progressivité dans l’implication des enfants aux problématiques écologiques, allant de la sensibilisation à la mise en pratique, en passant par l’apprentissage de modalités opératoires par des cas d’études. Cet exemple de mise en pédagogie du développement durable par l’Education Nationale nous permet de soulever les fortes interrelations entre politiques publiques et pédagogies mises en place à destination des enfants – interrelations que l’on retrouve dans les enseignements d’éducation civique (Bozec, 2014) avec par exemple le décernement d’un prix de l’Education citoyenne par l’Education Nationale[ii].

Ces controverses reflètent les tensions qui marquent la citoyenneté elle-même, mais aussi le projet de la mettre désormais en œuvre à l’intérieur même de l’école. Même si on ne la pense que réservée aux adultes, la citoyenneté oscille entre un premier pôle, celui de l’autonomie, des droits et du pouvoir d’action reconnus au citoyen, et un second pôle renvoyant à l’obéissance aux règles collectives et aux exigences civiques qui viennent limiter les libertés individuelles (Déloye, 1994, p.33 ; Leca, 1986). (Bozec, 2014, p.53)

Or, cette mise en pédagogie du développement durable donne à voir une conception unifiée et normalisante de la pédagogie comme le recours à différentes méthodes argumentatives afin de légitimer une politique publique voire d’assurer son intégration dans les conduites habitantes.  Le terme de pédagogie est donc entendu ici comme un outil de l’acceptabilité sociale de politiques publiques, mais surtout un outil d’un certain contrôle social voire, pour certains, d’un « gouvernement des pratiques » (Pautard, 2015, p. 132).

 » (…) même s’ils entendent laisser aux citoyens la liberté et la responsabilité de leurs actes, les instruments de conviction utilisés par les pouvoirs publics se révèlent moins neutres qu’ils ne le voudraient. En articulant un discours parfois catastrophiste et une forte normativité des pratiques, la mobilisation générale aux petits gestes [dits de l’éco-citoyenneté] qu’a initié l’Etat depuis quelques années s’opère effectivement au travers d’une logique de pénétration des comportements quotidiens qui incite à l’autocontrainte. » (Pautard, 2015, p.132)

La multiplication des scènes de l’éducation populaire : une pédagogie de la situation politique

Or, dans le même temps, émergent – voire renaissent pour certaines renouant avec l’éducation populaire – de nombreuses et différentes scènes de mise en débat des liens entre pédagogie et apprentissage politique (ex : de la prise de parole publique, des grandes théories de l’émancipation sociale, de la construction d’une intelligence collective), que ce soit des programmes culturels mêlant expositions, ateliers, séminaires, etc.[iii], des universités populaires et des mouvements d’éducation populaire[iv], des méthodologies pratiques à destination des écoles… Elles s’inscrivent pour certaines en réaction à l’usage croissant dans les politiques publiques d’une certaine rhétorique pédagogique normalisant les conduites sociale, et défendent, à cet égard, une conception différenciée de la pédagogie. En effet, ces scènes ont en commun une approche active de la pédagogie, à l’instar de celle proposée par John Dewey (2011) : comme une attitude individuée (c’est-à-dire variant selon les envies, les habiletés, les parcours, etc., de chacun) de participation à son apprentissage, considéré comme une construction tout au long de la vie.

Petite précision, si le refus d’une certaine passivité dans l’apprentissage fait relativement consensus, le terme de posture « active » des apprenants n’est pas ici à entendre dans le sens que lui reconnait cette opinion, comme l’acte d’apprendre des connaissances délivrées sous la forme d’informations, autrement dit comme la mémorisation de connaissances (ex : un poème, une leçon d’histoire) et l’application de savoirs techniques (comme des règles mathématiques). Si traiter ces connaissances et les retenir demande une certaine activité pour l’apprenant, la manière dont ces connaissances ont été apportées (comme des informations) fait d’elles un savoir statique, plus difficilement mobilisables au quotidien.  Mais surtout, cette posture relativement passive (active uniquement dans la mémorisation) tend à empêcher toute perspective critique aux connaissances délivrées et donc à leur conférer un caractère universel et immuable. Toute autre source de connaissance constituerait à cet égard un savoir dégradé ou incertain.

« Aussi longtemps que les gens acceptent la définition de la réalité que leur donne le maître, les autodidactes sont officiellement étiquetés comme non éduqués. » (Illich, 1973, p.81)

Devenir acteur de son apprentissage reviendrait donc à réinscrire la situation d’apprentissage dans sa trajectoire personnelle, à éprouver la connaissance en faisant le lien avec des expériences vécues, avec notre quotidien ou tout simplement avec d’autres connaissances d’ores et déjà éprouvées…  L’apprentissage serait toujours un apprentissage par mise en situation, c’est-à-dire par mise en relation de la diversité de nos expériences vécues devenues le terreau de la connaissance (Dewey, 2011), ainsi que par positionnement individué dans cette relation (par rapport à notre trajectoire de scolarisation ou formation, notre situation sociale ou territoriale…). La pédagogie est ici pensée comme un accompagnement, par des outils (ex : jeu de rôle, schémas) et méthodes (comme l’exemplification, le cas d’études, les lectures croisées…), à la co-construction de ses expériences d’apprentissage, à la mise en lien entre les scènes pédagogiques et les réalités vécues par ailleurs. La construction de cette dialectique entre la personne qui apprend et la situation d’apprentissage repose donc essentiellement sur l’expérience vécue, d’où l’appellation que certains lui attribuent d’ « énaction » (Varela, Thompson et Rosch, 1993).

« Dans cette perspective, la connaissance relève toujours d’expériences actives qui se déploient et se développent à l’intérieur de la dynamique du processus situant/situé. La connaissance s’expériencie en action et se situe autant qu’elle est située. (…) Le terme énaction traduit ce couplage structurel situant/situé. » (Masciotra, Roth, Morel, 2008)

Dès lors la pédagogie ne viserait pas le savoir pour lui-même mais une meilleure compréhension de notre environnement de vie et de notre situation dans la société en général (place sociale, parcours professionnel, positionnement politique…). Elle s’inscrit donc ouvertement dans un idéal démocratique de participation des individus à la vie sociale et publique : la démocratie consisterait donc, selon John Dewey, en la participation concrète à la politique à partir de problèmes et situations que nous rencontrons (expériences vécues) et que les pratiques pédagogiques nous aurons permis de situer.

Ces formes d’expérimentation et de participation dans l’apprentissage constituent une extension aussi bien en termes de public (inclusion des adultes) que de compréhension de la pédagogie (comme une aide dans la construction de la mise en situation de l’apprenant). Mais surtout, elles signent une rupture épistémologique dans la construction des savoirs qui découlerait d’une dialectique constante entre observation des pratiques et capacité de problématisation théorique…


Bibliographie

Bulletin Officiel, 28 août 2008, Programmes de l’enseignement d’histoire-géographie-éducation civique – classe de cinquième, n°6, 13 p.

Dewey J., 2011 (original 1916), Démocratie et éducation suivi de Expérience et éducation, Paris, Armand Colin, 516 p.

Pautard E., 2015, « La rhétorique pédagogique au service de l’acceptabilité sociale. Le verdissement des conduites individuelles en question », dans Boissonade J. (dir.), La ville durable controversée. Les dynamiques urbaines dans le mouvement critique, Paris, Editions pétra, collection Pragmatismes, pp. 105-139.

Gayet-Viaud C., Rivière C., Simay P., 2015, « Les enfants dans la ville », Métropolitiques.

Masciotra D., Roth  W.-M., Morel D., 2008, « Introduction », dans  Énaction. Apprendre et enseigner en situation, Bruxelles, éditions De Boeck Supérieur, coll. «Perspectives en éducation et formation», 160 p.

Harvey D., 2015, Villes rebelles. Du droit à la ville à la révolution urbaine, Buchet-Chastel,  304 p.

Bozec G., 2014, « Emanciper et conformer : les tensions de la socialisation civique à l’école primaire », Recherches en éducation, n°20, pp. 52-65

Varela F., Thompson E. et Rosch E., 1993 (original 1991), L’inscription corporelle de l’esprit : sciences cognitives et expérience humaine, Paris, Editions Seuil, 377 p.

Illich I., 1973, La convivialité, Paris, éditions Seuil, coll. « Sciences humaines »,162 p.


[i] Ces activités pédagogiques n’ont pas été renouvelées dans les nouveaux programmes qui s’appliqueront à la rentrée 2016 ; malheureusement, il est encore trop tôt pour connaître les choix pédagogiques (en termes de méthodes et d’outils) qui seront opérés pour étudier la  place de la ville  dans les nouveaux programmes.

[ii]  Le prix de l’Education citoyenne récompense « des élèves qui se sont distingués par leur comportement quotidien et la réalisation d’actions relevant du champ de la citoyenneté, au sein de leur classe ou de leur école, collège ou lycée».

[iii] Voir par exemple le programme « Enfants des villes » mis en place par le Learning Center de Dunkerque

[iv] Voir à ce sujet le témoignage de Lise Serra sur la création en 2016 de l’université populaire de Saint-Etienne


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